در نخستین سالهای دهه 1960 جنبشی در روانشناسی امریکا به وجود آمد که به‌عنوان روانشناسی انسانگرا یا نیروی سوم شناخته می‌شد. این گرایش، قصد داشت جایگزین دو قدرت روانشناسی، یعنی رفتارگرایی و روانکاوی گردد. انسان‌گرایان معتقد بودند روانشناسی طی سال‌ها با محدود کردن خود در مطالعه رفتار انسان، از خود انسان غفلت نموده و مسائل اصلی بشر را به دست فراموشی سپرده است؛ آموزش‌وپرورش انسانگرایانه بر ابعاد عاطفی و روانشناسی افراد تأکید دارد و توجه آن بر دو موضوع رشد خود پنداره دانش‌آموزان و رشد مهارت‌های میان فردی معطوف بود. درواقع، آموزش‌وپرورش باز، واکنشی نسبت به تأکید بیش‌ازحد بر یادگیری شناختی و ذهنی در مدارس بود. در این نوع آموزش، رشد مفهوم خود، رشد فردی، احساسات و بیان آنها، در فراگیران تقویت و تشویق شده و به آنها آموزش داده می‌شود که همواره مفید باشند و خود را با محیط سازگار کنند.
هم‌زمان با این رویدادها در روانشناسی، اهمیت انسان به‌عنوان مرکز ثقل برنامه درسی نیز موردتوجه نظریه‌پردازان این حوزه قرار گرفت و تعداد زیادی از آنها انسان را مبنای برنامه‌ریزی درسی معرفی کردند. برنامه درسی انسانگرایانه با تأکید بر معنا و مفهوم شخصی، فراگیر را به سمت شناخت کودک هدایت کرده و به او می‌آموزد تا با تعمق در توانایی‌های بالقوه خود و به فعلیت رساندن آنها، به درجات وسیع وجودی خویش دست یابد. هدف چنین برنامه‌ی درسی، انتقال دانش و معلومات و آموختن مهارت استدلال و اندیشیدن نیست بلکه آرمانی فراتر از این دارد. برنامه درسی با رویکرد انسانگرایانه درصدد است که محتوای آموزش و یادگیری را با عوامل عاطفی و درونی فرد مرتبط سازد و هم‌زمان با یادگیری، مفاهیم به رشد عاطفی فرد منجر شود و او را با حقیقت درون خویش مأنوس سازد.
در آرچایلد نه تنها کودک از رویکرد انسانگرایانه بهره می‌برد در همین راستا مادر، تسهیلگر و مربی نیز از فرایند انسانگرایی منتفع می‌گردد. در آن تمـامی رویه‌های فرایند تدریس و یادگیری تأکید عمده‌ای بر روی مفاهیمی چون آزادی، حق انتخاب، نه گفتن، ارزش، حرمت و یکپارچگی افراد توجه دارد.
گلاسر عنوان کرد که: «نظام تحصیلی ما برای شکست طراحی‌شده است و آنها که موفق می‌شوند، معمولاً کسانی هستند که می‌توانند مطابق روش‌های از پیش تعیین‌شده‌‌ی معلمان عمل کنند. آنها که شکست میخورند، معمولاً از تحصیل بیزار می‌شوند؛ به داشتن خود پنداره ضعیف ادامه می‌دهند و اغلب اوقات به‌صورت مشکلات حادی برای مدرسه و جامعه خود درمی‌آیند.» وی مانع اصلی فراگیران در مسیر یادگیری را فلسفه آموزش‌وپرورش می‌دانست. فلسفه‌ای که بر عدم رابطه عاطفی، نبود ارتباط بین مطالب و تأکید محدود بر تفکر بناشده بود و درصورتی‌که به‌سوی فلسفه‌ای مثبت حرکت نمی‌کرد، نمی‌توانست مشکلات بسیارِ فراگیرانی را حل کند که در تحصیل شکست می‌خوردند. از دیگر چهره‌های شاخص این جریان، می‌توان به مزلو و راجرز اشاره کرد.
مازلو در مقام پدر معنوی روانشناسی انسانگرا به پیشرفت و گسترش آن کمک شایانی کرد. وی معتقد بود که انسان‌ها اصولاً، خوب یا خنثی هستند؛ ولی بد نیستند؛ یعنی در هر انسانی کششی به‌جانب رشد یا به کمال رساندن توانایی‌های نهفته‌اش وجود دارد. کار مزلو به دو دلیل حائز اهمیت است. اول آنکه او درزمینه‌ی انگیزش انسان، بین نیازهای زیستی و نیازهای روان‌شناختی تفاوت قائل می‌شود. دوم اینکه او مطالعه وسیعی در مورد افراد سالم، کامل و خودشکوفا انجام داده است. طبق دیدگاه مازلو، مقصر اصلی در اینکه بسیاری از افراد نمی‌توانند در طول زندگی خود به «خودشکوفایی» برسند، جامعه است؛ چراکه بسیاری از نیازها و ابزارهای لازم را برای نیل به این هدف در اختیار آنها قرار نمی‌گیرد.
از سوی دیگر، راجرز بر این باور بود که انسان‌ها توان به واقعیت درآوردن استعدادهای نهفته خویش را دارند و این گرایش به خودشکوفایی نیروی انگیزشی انسان‌ها است. انسان کامل، انسانی خواهد بود که بتواند استعدادهای بالقوه خود را به فعل درآورد. انسان کامل، خود را در بند هنجارها و تجویزهای اجتماعی قرار نمی‌دهد. لازمه کمال انسانی، داشتن شخصیتی ثابت و استوار است؛ نه اینکه انسان با تغییر اوضاع، چهره عوض کند. انسان کامل، بر اساس ندای درونی خود عمل می‌کند و قواعد از پیش تدوین‌شده، نمی‌تواند راهنمای انسان در رسیدن به کمال باشد.
عوامل اصلی نظریه‌های انسانگرایانه
مطابق با توضیحات ارائه‌شده در فوق، عوامل اصلی تشکیل‌دهنده‌ی نظریه‌های انسانگرایانه را می‌توان شامل موارد زیر دانست:
خودپنداره
بر اساس اصول ترسیم شده برای روانشناسی انسانگرایانه، خود، هسته مرکزی شخصیت است و تمام رفتارهای انسان تحت تأثیر و نفوذ خود است. از نگاه انسان‌گرایان، قسمت عمده‌ی ویژگی‌های شخصیتی، منش و ویژگی‌های رفتاری هر فرد به تصویری که از خود در ذهن دارد (یعنی خود پنداره وی) بستگی دارد. درواقع خود پنداره، شامل نگرش‌ها، احساسات و دانش شخص درباره‌ی توانایی، مهارت و توان پذیرش اجتماعی او است و تمام ابعاد شناختی، ادراکی عاطفی و روش‌های ارزیابی را در برمی‌گیرد. این بعد روانی شخصیتی بر اساس قضاوت‌های قبلی، ادراکات و بازخوردهای دیگران و افراد مهم در زندگی انسان شکل می‌گیرد و از یک‌سو به لحاظ بیرونی با ویژگی‌هایی شخصیتی و رفتاری افراد و از سوی دیگر به لحاظ درونی از طریق چگونگی احساس افراد از خود و ارتباط با جهان اطرافشان مشخص می‌شود. بر پایه‌ی بسیاری از نظریه‌های نوین، خود، هم آموختنی است و هم ساختنی. خود با درونی سازی باورها و گرایش‌های افرادِ پیرامون فرد (مانند والدین و معلمان)، آموخته و با شکل‌گیری باورها (درنتیجه‌ی تعامل فرد با محیط) ساخته می‌شود. از سوی دیگر، خود پنداره به عوامل ارزشمندی همچون خشنودی از زندگی، علاقه به خود و خود ارزشمندی مرتبط است و به‌صورت مجموعه‌ای از گرایش‌ها به خود تعریف می‌شود که نگرش‌ها و رفتارهای خود فرد را توصیف و ارزیابی می‌کند. درنهایت لازم به ذکر است که ازجمله راهکارهای منتج به ایجاد و بهبود وضعیت خود پنداره می‌توان به مواردی ازجمله آموزش خویشتن‌شناسی علمی، شفاف ساختن ارزش‌ها، تلاش در جهت رشد مثبت‌گرایی و در نهایت هدفمندی رفتار و نگرش افراد اشاره نمود.
روابط میان فردی
مهارت‌های اجتماعی، مجموعه‌ای از کنش‌های مطلوب اجتماعی است که به سازگاری فرد با جامعه منجر می‌شود. یکی از مهمترین عوامل سازگاری فرد با جامعه، مهارت وی در برقراری ارتباط مؤثر است. لازم به ذکر است که یونیسف نیز در سال 2003 در طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی، به ارتباط و روابط بین فردی شامل مهارت‌های روابط میان فردی، مهارت گفتگو و نه گفتن، همدلی، مشارکت و کارگروهی و مهارت طرفداری اشاره‌کرده است.
همدلی
همدلی، ظرفیت بنیادین افراد در تنظیم روابط، حمایت از فعالیت‌های مشترک و انسجام گروهی است و این توانایی در زندگی اجتماعی نقش اساسی دارد. همدلی عنصری ضروری برای عملکردهای موفقیت‌آمیز بین شخصی به شمار می‌رود و شامل پاسخ عاطفی فرد به واکنش‌های عاطفی دیگران است. مهارت همدلی یعنی فرد بتواند زندگی دیگران را، حتی زمانی که خود در آن موقعیت نیست، درک کند. همدلی به فرد کمک می‌کند تا بتواند انسان‌های دیگر را، حتی وقتی با آنها متفاوت است، بپذیرد و به آنها احترام بگذارد. همدلی، روابط اجتماعی را بهبود می‌بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت‌کننده و پذیرنده نسبت به انسان‌های دیگر منجر می‌شود.
ازاین‌رو برای طراحی و اجرای برنامه درسی مطلوب، ایجاد روابط همدلانه بین معلم و دانش‌آموزان، ضرورت دارد. برقراری رابطه عاطفی قوی بین معلم و دانش‌آموز به معلم فرصت حضور در عرصه وجودی دانش‌آموز را می‌دهد تا بفهمد بر او چه می‌گذرد؛ چه چیزی را تجربه می‌کند، آموخته است و نگرش او نسبت به آنچه تجربه می‌کند و آموخته است، چیست؟
اصالت (خود بودن )
ازنظر راجرز، اصالت، همنوایی یا هماهنگی با احساسات و دل‌مشغولی‌های خود است و به معنای به نمایش نگذاشتن ظاهری غیرواقعی و فریبنده با پذیرش احساسات و برخورد آگاهانه با آنها است. بر اساس این تعریف اصالت را می‌توان معادل صدق و راستی با خود و دیگران در نظر گرفت. و آرچایلد فضایی ایجاد می‌کند تا امکان ابراز واقعی احساس خودش به مربی، تسهیلگر، هم‌بازی‌ها و خودش را به دست آورد. به این ترتیب کودک با خودش رشد خواهد کرد.
احترام به خود
در برنامه درسی انسانگرایانه، احترام با توانایی مربی برای انتقال حس محترم شمردن شرکت کننده، استعداد و حق تصمیم‌گیری آنها برای رشد سروکار دارد. احترام به معنای از دست دادن اقتدار نیست، بلکه به معنای انتقال حس احترام به دل‌مشغولی‌ها، احساسات و ارزش‌های شرکت کننده است. در این برنامه درسی، مربی به هر یک از شرکت کننده، نه‌فقط به‌عنوان عضوی از یک کلاس و گروه، بلکه به‌عنوان انسان، نگاه می‌کند؛ یعنی به فرد فرد آنان از زاویه فردیت و وجه تمایز آنها می‌نگرد که ممکن است با دیگران داشته باشند.
مازلو نیز در طبقه‌بندی نیازهای انسان، نیاز به احترام و حرمت نفس را از نیازهای اساسی و عالی دانسته و معتقد است که حرمت نفس، حوزه‌هایی ازجمله نگرش به خود، آگاهی داشتن از استعدادهای خویش و تصدیق آنها، روش‌های مقابله با شکست و توانایی روبه‌رو شدن با چگونگی نگرش دیگران درباره‌ی خود (برخورد باقضاوت شدن) را دربرمی‌گیرد. لازم به ذکر است که حرمت خود برای انسان به‌منزله‌ی سرمایه ارزشمند (حیاتی) و ازجمله عوامل پیشرفت و شکوفایی استعدادها و خلاقیت‌ها است.
ویژگی‌های برنامه آموزشی انسانگرا
به‌صورت کلی در یک برنامه‌ی آموزشی انسانگرایانه، باور اصلی این است که برنامه درسی مبتنی بر مسائل آکادمیک یا علمی، دچار نقص است و از مسئولیت‌های مربی این است که به نیازهای شرکت کننده‌ها (شامل یادگیری اجتماعی و عاطفی) توجه نماید. درواقع آنچه مشخص است این است که این رویکرد به‌صورت کامل دارای دیدگاهی متفاوت و حتی متضاد نسبت به دیدگاه‌های سنتی است. علاوه‌براین این دیدگاه اعتقاد دارد که هر کودک منحصربه‌فرد است و اینکه توجه به تفاوت‌های بین افراد، مؤلفه اصلی ارائه‌ی یادگیری به‌حساب می‌آید.
برنامه‌ریزان یادگیری در آرچایلد به نظریه‌ی انسانگرایانه باور دارند که استاندارد شدن، یعنی از بین رفتن استعداد و خلاقیت و به قول روانشناسی به مسخ شخصیت فراگیران می‌انجامد؛ لذا می‌کوشند تا به فراگیران حق انتخاب و فرصت دنبال کردن سلیقه‌ها، فرصت سنجی، ارتباط با هستی وجودی خود و رشد آگاهی خودشان را بدهند (این موضوع در بیرون از آرچایلد نیز از طریق در نظر گرفتن پروژه‌هایی با حل خلاقانه در برنامه درسی میسر می‌شود). لازم به ذکر است که اوج دوران برنامه‌های آموزشی انسانگرا در سالهای 1960 تا 1970 بوده و درزمینه‌ی پروژه‌های هنری، بروز پیدا نمود.
رویکرد انسانگرایی به احساسات شاگرد و همدلی نسبت به آنان تأکید می‌کند و مربی نیز فردی است که توانایی انتقال این ارزش‌ها به شاگردان را دارد. به این منظور تجارب شخصی شاگردان و تمایلات آنها، نقشی تعیین‌کننده در دوره داشته و دل‌مشغولی و گره‌های ذهنی افراد، در دوره به‌طور گروهی به بحث گذاشته می‌شود. و مادر به عنوان تسهیلگر و همراه در این برنامه آموزشی نقش همدل را دارد اما قرار نیست کودک را تشویق، تنبیه، تهدید، کمک ،حمایت و ... کند. و درواقع در طی این برنامه آموزشی، مربی نقش همدل و تسهیلگر را داشته (و نه انتقال‌دهنده‌ی دانش)! بنابراین در چنین رویکردی، کلاس‌های مشارکتی از مطلوبیت بیشتری برخوردارند و به دانش‌آموزان به‌گونه‌ای نگاه می‌شود که می‌توانند مسئولیت یادگیری خود را بر عهده بگیرند.
در برنامه‌های درسی انسان‌گرای آرچایلد، آموزش به‌خودی‌خود هدف آموزش نیست؛ بلکه یادگیری تجربه‌گرا وسیله‌ای است برای رشد خود پنداره شرکت کنندگان. مازلو با مطرح کردن سلسله‌مراتب نیازها، به دست‌اندرکاران و برنامه‌ریزان آموزشی گوشزد می‌کند که تمام بچه‌ها می‌توانند یادگیرندگانی خودانگیز باشند و راجرز به ظرفیت‌های معلمان و مشاوران در برقراری رابطه‌ای سالم و انسانی که براساس همدلی، اصالت و احترام شکل‌گرفته است، تأکید دارد.
بر همین اساس، جرالد واینستاین پنج معیار برای طراحی برنامه‌های درسی انسانگرا تعریف نموده است که به ترتیب عبارت‌اند از:
- نیازهای شرکت‌کنندگان، منابع اطلاعاتی مرکزی برای تصمیم‌گیری‌های برنامه درسی به شمار می‌روند.
- آموزش‌وپرورش انسانگرا حق انتخاب فراگیران را افزایش داده و به حق انتخاب دانش‌آموزان توجه دارد.
- دانش شخصی (با توجه به جنبه‌ی درونی آن) به همان اندازه‌ی دانش عمومی اولویت دارد.
- رشد هیچ فردی مانع رشد فردی دیگر نمی‌شود.
- تمام عناصر برنامه‌ی درسی باید به احساس اهمیت داشتن و ارزشمندی در کار افراد دیگر یاری رساند.
در حقیقت می‌توان چنین نتیجه‌گیری نمود که رویکرد نظام‌ها و برنامه‌های آموزشی انسانگرا بر دو نکته‌ی اساسی تأکید دارد:
- توجه به علائق، نیازها و مسائل نوآموزان و دانش‌آموزان (متأثر از روانشناسی کودک)
- توجه به نظام ارزش‌ها، بهداشت روانی و آزادی فراگیر در یادگیری
مزایای و ویژگی‌های کلاس‌های درسی انسانگرا
همان‌طور که میلر مطرح نمود، تحقق خود هدف اصلی رویکرد انسانگرایانه است. بنابراین در چنین کلاس‌هایی تمرکز اصلی بر روی زندگی حاضر کودکان و تجربیات آنها است. معلمان
مکتب انسانگرایی، برای کلاس‌های خود اهدافی عینی، صریح و دقیق ترسیم نمی‌کنند. درواقع مربی به دنبال این هستند که اهداف آموزشی از خلال تجربه‌های شرکت‌کنندگان درکلاس نمایان شوند. بر همین اساس برخی ویژگی‌های چنین کلاس‌هایی را می‌توان شامل موارد زیر دانست
- شرکت کننده تجاربی خواهند داشت که به آنها کمک خواهد کرد تا در فرآیند یادگیری، جهت رشد و تحول خود را تعیین نمایند. (حضور مربی، مادر، تسهیلگر نباید در این تجارب شخصی تاثیر بگذارند.)
- شرکت کننده در چنین کلاس‌هایی اعتماد و عزت‌نفس کسب خواهند کرد.
- شرکت‌کننده در چنین کلاس‌هایی بیشتر به دیگران توجه می‌نمایند و مهارت‌هایی نظیر همدلی را خواهند آموخت. (حضور مادر همانقدر که برای همدلی موثر است نباید باعث دلسوزی و حمایت از فرزندش باشد)
- مربی‌ها به شرکت‌کننده‌ها کمک می‌کنند تا تصورات و اندیشه‌های جدید درباره‌ی زندگی‌شان، کار، مدرسه، روابط خود با دیگران و تعامل با جامعه را کاوش و بررسی نمایند.
- برنامه‌ی یادگیری با نیازهای فرد سروکار دارد و نه موضوعات درسی. معنای روان‌شناختی برای آن مطرح است، نه نمرات شناختی و درنهایت در تغییر دادن موقعیت‌های محیطی برحسب مکان ذی‌نفع است نه با محیط‌های از پیش تعیین‌شده. در حقیقت برای یادگیری، استقلال وجود دارد، نه محدودیت‌ها و فعالیت‌های از پیش تعیین‌شده
درنهایت لازم به ذکر است که بر اساس اهداف ترسیم‌شده و ویژگی‌های بیان گشته می‌توان چنین گفت که کلاس‌های درسی رویکرد انسانگرایانه فضاهایی بسیار بزرگ و دارای فضایی انعطاف‌پذیر هستند که در آنها دیوارها و صندلی‌ها قابل جابجایی‌اند. برخلاف کلاس‌های سنتی، در این کلاس‌ها جایگاه مربی کمتر در جای ثابتی قرار دارد و شرکت‌کنندگان به‌صورت فردی و گروهی به فعالیت‌های گوناگون می‌پردازند. همچنین مدارسی که این رویکرد را پذیرفته‌اند تخصص دانشگاهی و سیستم‌های مشاوره‌ای در آنها مشخص‌تر است. کمیته‌های آموزشی در این مدارس به‌جای اینکه از بالا به پایین باشند، از پایین به بالا هستند و شرکت کننده‌ها برای بیان نظرات و پیشنهادات خود در خصوص محتوا و تجارب آموزشی، به جلسات تدوین برنامه درسی فراخوانده می‌شوند.
برخی از معایب رویکردهای آموزشی انسانگرا
یکی از اصلی‌ترین معایب برنامه‌های درسی انسانگرا، عدم توجه آنها به یادگیری علمی و ارتقای هوشمندی است. در چنین برنامه‌هایی وقتی از برنامه‌ریزان خواسته می‌شود تا نسبت به ثمربخشی برنامه‌ی درسی خود قضاوت کند، آنها معمولاً به تشویق‌های معلمان و خوشحالی فراگیران اشاره می‌کنند، نه چیزی دیگر! درواقع این رویکرد باعث می‌شود تا ابزار مناسبی برای ارزیابی و سنجش آموزش وجود نداشته باشد؛ چراکه هیچ برنامه‌ی مدونی برای آموزش وجود ندارد. اما حضور مادران در فضای دوره و اطلاعرسانی آرچایلد و برنامه های زیرین دوره که توسط تجربه‌ی مربی طراحی شده این مورد را از کمبود به پربود تبدیل می‌کند
بر همین اساس به نظر می‌رسد که برنامه‌ی درسی انسانگرایانه، بیشتر برای شرکت کننده‌های طبقه‌ی متوسط به بالا مثمر ثمر واقع می‌شود؛ چراکه آنها استقلال بیشتری در یادگیری از خود نشان می‌دهند. اما درست در نقطه‌ی مقابل، شرکت کننده‌هایی با سطح متوسط به پایین، اغلب فاقد مهارت‌های خودکنترلی بوده و نیازمند قوانینی هستند که به آنها در انجام فعالیت‌های کلاسی کمک کند. و مربی آرچایلد برای این دسته از شرکت کننده ها هم برنامه ای ترکیبی برای انتقال این دسته به دسته‌ی نخست برنامه ریزی کرده و این مسیر در طولی چند دوره اتفاق خواهد افتاد و قرار نیست کسی در این دوره‌ها نمره قبولی دریافت و این مرحله را ترک کند.
علاوه‌براین بسیاری از منتقدین این روش عقیده دارند که این الگوها از روش آموزشی نامناسبی پیروی می‌کنند و اهداف شناختی و عقلانی فرآیند آموزش را مورد غفلت قرار می‌دهند. درواقع بخش عمده‌ای از معلم‌ها، والدین و سیاست‌گذاران آموزشی عقیده دارند که در رویکرد انسانگرا، آنچه کودکان در مدارس یاد نمی‌گیرند بیش از آن چیزی است که کسب می‌کنند. همچنین می‌توان این نتیجه‌گیری را نیز مطرح نمود که استفاده‌ی صرف از رویکرد انسانگرایی در نظام آموزشی که بر پایه‌ی اصول رفتارگرایی و سنجش‌های خشک آن شکل‌گرفته است، باعث بروز مشکلات عدیده‌ای در مقاطع بالاتر تحصیلی برای دانش‌آموزان خواهد شد. لذا این موارد باعث شده است تا امروزه تنها مدارسی به سمت رویکردهای انسانگرایی مطلق بروند که نوعاً هدفشان کمک به دانش‌آموزان استثنایی و یا دارای نیازمندی‌های ویژه است. و بدین دلیل و دلایل دیگر آرچایلد به هیچ عنوان از روش صرفا انسانگرا استفاده نکرده و مربی این تعادل را برای هر کودک بسته به توانایی و خواست و انتخاب کودک برنامه ریزی می‌کند اما پیشنهاد آرچایلد عدم دخالت مستقیم والد در روند یادگیری‌ست
